Преподавание нарративной медицины

Мария Туторская

Старший научный сотрудник, отдел «Российский музей медицины» ФГБНУ «Национальный НИИ общественного здоровья имени Н.А. Семашко».

Адрес: 12, с. 1, ул. Воронцово поле, Москва 105064, Россия.

E-mail: This email address is being protected from spambots. You need JavaScript enabled to view it.

Аннотация: В статье рассматриваются существующие подходы к преподаванию нарративной медицины. Этот курс, относящийся к комплексу медицинских гуманитарных дисциплин, был разработан Ритой Шерон, профессором терапии и специалистом в области английской литературы Колумбийского университета в 2000 году. Шерон вводит понятие «нарративная компетенция» ― компетенция, которая помогает практикующим врачам лучше понять, что испытывают пациенты во время болезни и проанализировать собственный клинический опыт. Работа с пациентами, преподавание, исследовательская деятельность ― все это связано с рассказыванием, выслушиванием и конструированием историй. Умение слушать и слышать, общение с пациентами и коллегами на понятном им языке требует навыков, которые формируются несколько иначе, чем навыки оказания первой помощи или проведения хирургических операций. Целью статьи является анализ использования таких методик, как «пристальное» или «глубокое» прочтение и рефлексивное письмо в высшем медицинском образовании. Дается обзор материалов по оценке эффективности данного курса с точки зрения формирования профессиональных компетенций, которые оцениваются в рамках квалификационных экзаменов: коммуникации и профессионализма.

Ключевые слова: нарративная медицина, медицина и литература, пристальное прочтение, рефлексивное письмо.

Статья поступила в редакцию 30 сентября 2019 г.

Цитирование: Туторская М. (2019). Преподавание нарративной медицины. Researcher. European Journal of Humanities & Social Sciences. 4 (2), 21–38.

DOI: http://dx.doi.org/10.32777/r.2019.2.4.2

Copyright © 2019 Authors retain the copyright of this article. This article is an open access article distributed under the Creative Commons Attribution License which permits unrestricted use, distribution, and reproduction in any medium, provided the original work is properly cited.

Введение

Литература, творческое письмо, изобразительное искусство и антропология стали частью программы подготовки медиков не так давно. «Нарративная медицина» ― это один из новых гуманитарных предметов, который стал преподаваться на медицинских факультетах США около 20 лет назад. Это направление было предложено Ритой Шерон, профессором терапии и специалистом в области английской литературы Колумбийского университета в 2000 году. По определению Шерон, нарративная медицина ― это плод слияния ряда отраслей: гуманитарных наук и медицины, первичной медико-санитарной помощи, нарратологии и различных методик построения отношений врач-пациент. «Кузенами» нарративной медицины являются дисциплина «Литература и медицина» и направление медицинской помощи, ориентированное на пациента (Туторская 2017, с. 365).

«Медицина и литература», самый близкий к нарративной медицине гуманитарный предмет, стала преподаваться в 1970 году. Постепенно этот курс укреплял свои позиции в обучении медиков и к 1994 году был представлен в трети медицинских учебных заведений США. В 1998 году предмет «Литература и медицина» преподавался в 74% медицинских школ. В 39% учебных программ (Charon 2000, p. 23) она была закреплена не как предмет по выбору, а как обязательный. Программа нарративной медицины появилась в 2001 году. Сначала в Колумбийском университете, а затем и в других университетах США и Канады, а потом и в Европе.

Р. Шерон определяет нарративную медицину как лечение, проводимое в соответствии с нарративной компетенцией, которая помогает практикующим врачам лучше понять, что испытывают пациенты во время болезни и проанализировать собственный клинический опыт. Работа с пациентами, преподавание, исследовательская деятельность ― все это связано с рассказыванием, выслушиванием и конструированием историй. Умение слушать и слышать, общение с пациентами и коллегами на понятном им языке требует навыков, которые формируются несколько иначе, чем навыки оказания первой помощи или проведения хирургических операций. С развитием медицинских технологий и медицины в целом в программе обучения врачей практически не осталось занятий, где можно этому научиться. В основе курса лежат такие методики, как обучение пристальному чтению, рефлексивному письму, наблюдательности и вниманию к деталям.

Close Reading

Так ходи, головой качай ― все равно как дети.
Глаза есть ― посмотри нету[1].

Современные ученые продолжают изучать влияние чтения на человека. Исследователи рассматривают этот вид деятельности, используя социологический, философский, педагогический и психологический подходы. Одни отмечают, что чтение «является одним из основных средств получения информации, обеспечивающих человеку возможность удовлетворять свои личные познавательные потребности» (Белина 2014, с. 61). Другие, что «человек читающий лучше подготовлен к творческой и коммуникационной деятельности» (Соколов 2002, с. 104). Многие подчеркивают, что чтение как вид деятельности лежит в основе профессиональных компетенций и личностного развития. А. Р. Лурия рассматривает чтение во взаимосвязи с различными психическими процессами. Он отмечает, что чтение ― это «процесс перешифровки зрительных (графических) символов в устные речевые (артикуляторные) символы» (Цветкова 1997, 164). Именно эта деятельность является основой процесса декодирования и понимания. Процесс декодирования речевого высказывания ― это «путь от речи к мысли, который лежит в основе понимания сообщенного материала» (Лурия 2006, с. 288). Это не просто процесс усвоения значения слов. Лурия приводит пример: понимание фразы «ваш брат сломал ногу» не исчерпывается пониманием значения слов «ваш», «брат», «сломать», «нога». Он отмечает, что расшифровка может остановиться на понимании общего смысла отдельных слов или фраз, а может проникнуть в «подтекст» и мотивы действующих лиц и автора (Лурия 2006, с. 287).

Исследователи подчеркивают, что не только сам акт чтения играет роль в познании действительности, но и то, как он осуществляется. К. Д. Ушинский писал: «Читать ― это еще ничего не значит, что читать и как понимать читаемое ― вот в чем главное дело» (Ушинский 1948, с. 499). Умение «препарировать» текст по разным уровням информации (целевому, прогностическому, концептографическому, фактографическому, оценочному) вырабатывается на основе анализа и синтеза, классификации и систематизации, конкретизации и абстрагирования, сравнения и обобщения, что способствует развитию более высокого уровня мышления (Бородина 2007, с. 30).

Шерон отмечает, что читатель может использовать различные подходы к интерпретации текста, так же, как и врач может избрать один или другой терапевтический прием при взаимодействии с пациентом. Первый профессиональный филолог, преподававший на медицинском факультете, Энн Хадсон Джонс, называла такой метод работы с текстом «эстетическим». Подход Шерон нацелен на развитие когнитивных и творческих способностей врачей, медсестер или студентов-медиков. В книге «Нарративная медицина» Шерон приводит выдержки из эссе Вирджинии Вульф «Как читать книги?» (Charon 2006). Вульф выделяет две стадии чтения. Первая ― получение впечатлений и максимальная открытость восприятия. Но это только «половина процесса чтения», предшествующая второй стадии, когда читателю нужно «судить, сопоставлять» (Вульф 2008, с. 314). Вульф пишет: «Чаще всего мы беремся за книгу в состоянии смятенном или рассеянном и требуем от романа жизненной правды, от стихов ― поэтического вымысла, от биографии ― восхваления, а от исторического сочинения ― подтверждения уже сложившихся у нас предрассудков. Если бы нам удалось отбросить все эти предубеждения, прежде чем мы начнем читать, это было бы прекрасным началом. Не навязывайте своих взглядов автору, постарайтесь взглянуть на мир его глазами. Станьте его собратом и соратником» (Вульф 2008, с. 306).

Одним из методов обучения, который широко используется в рамках курса по нарративной медицине, является метод «глубокого или пристального прочтения» (close reading). Этот прием появился в рамках «Новой критики» в литературоведении. Представителями этого направления были Т. С. Элиот и А. Ричардс в США, Ф. Ливис и Л. У. Эмпсон в Великобритании, Р. Барт во Франции (Гиленсон, Косиков 1968, с. 303). Во Франции теоретические основы Новой критики неотъемлемо связаны с распространением структурализма и революцией Ф. де Соссюра в языкознании.

Сторонники Новой критики настаивали на том, что художественные произведения нужно изучать как самоценный «поэтический феномен». Они выступали против анализа, который опирается на социологический или культурно-исторический методы, против «историцизма». В центре исследований не автор, не контекст написания произведения, а сам текст. Анализу подлежит «перекрестность смысла отдельных слов и выражений внутри текста, психологический смысл метафор, сравнений, всей образной системы», многозначность поэтического произведения. Важную роль играет выявление амбивалентности ― при «глубоком прочтении» ясный на первый взгляд текст раскрывается новыми смыслами. Один из представителей Новой критики К. Бёрк в «Философии литературной формы» (Бёрк 2015, c. 28–52) писал о необходимости исследовать «символику действий» ― внутренних мотивов поведения человека.

В русском литературоведении Д. С. Лихачев писал, что «на литературоведах лежит большая ответственная задача ― воспитывать «умственную восприимчивость, человеческую социальность и стремиться уничтожить преграды между людьми, народами, веками» (Лихачев 1974, с. 7). Он использовал термин «медленное чтение», которое ведет к более углубленному пониманию произведений и развитию наблюдательности.

Еще один исследователь ― историк и писатель Н. Эйдельман также использовал этот метод и настаивал, что наряду с курсами скорочтения, которые набирали все большую популярность в 1980-е, необходимы и курсы медленного чтения. «Медленное чтение ― это путешествие по литературе с частыми, постоянными остановками у слова или стиха» (Эйдельман 1979, с. 29). В журнале «Знание — сила», с которым сотрудничал Эйдельман, был создан раздел, в котором печатались фрагменты художественных произведений для анализа, а затем публиковались разборы, присланные читателями.

По мнению Шерон, «повышение квалификации» читателя мало чем отличается от обучения клиническим видам наблюдения. При анализе рентгена грудной клетки медики следуют определенной схеме описания и оценки. Они последовательно осматривают костные структуры грудной клетки, выявляют наличие патологических изменений, смотрят, симметричны ли легочные поля и оценивают легочный рисунок. Последовательность и четкая схема не дают упустить детали, которые могут не бросаться в глаза. Последовательно двигаясь по заранее намеченному пути, можно не только увидеть признаки пневмонии, но и изменения в костях, например метастатическое поражение или перелом.

Шерон разработала пятичастную схему для обучения медиков чтению. Учащиеся изучают текст, и оценивают его, ориентируясь на следующие аспекты: контекст, форма, время, сюжет и потребность. Эти направления созвучны и связаны с выделенными ею «нарративными» чертами медицины: темпоральностью, уникальностью, наличием причинно-следственной связи, интерсубъективностью и этичностью (Лехциер 2012, с. 19). Чтение в соответствии с этими аспектами помогает студентам-медикам исследовать текст так же, как они изучают рентген пациента, не упуская из виду важные элементы повествования, так же как они поэтапно осматривают и описывают кости, средостение, сердце и легкие, не забывая оценить качество и пленки.

Контекст. Для описания этой характеристики теста читателям предлагается ответить на следующие вопросы: Где опубликован этот текст? Как и для какого круга читателей он был создан? Не ответ ли это на какое-то другое литературное произведение? Есть ли «литературный» отклик на него самого? Как этот текст меняет смысл других текстов?

Форма. Одним из важных элементов структурной лингвистики является выявление внутренней и внешней формы текста. Как строится текст? Каковы формальные элементы текста ― его жанр, деление на части, стилистика, какие используются аллюзии и метафоры, какова роль рассказчика, ― все это в совокупности имеет значение наряду с самим тестом и сюжетными линиями. При «глубоком прочтении» читатели оценивают каждый из этих элементов, для лучшего понимания текста и того каким образом, посредством каких приемов, текст воздействует на читателя.

Время. Порядок изложения, продолжительность действия в произведении, время рассказа ― учащимся предлагается как можно более подробно определить временные рамки повествования. Благодаря анализу временных характеристик изложения читатели могут разобраться в нелинейных сюжетных линиях и их хитросплетениях.

Сюжет. «История и роман, идея и форма ― это игла и нить, и я никогда не слышал о гильдии портных, которые рекомендовали использовать нить без иглы или иглу без нити»[2] (James 1888, p. 375). Эту аналогию Генри Джеймса можно сопоставить с неотделимостью анатомии и физиологии в медицине. Читатель не всегда может отделить сюжет от формы. «Сюжет ― это основной источник наших суждений о тексте, это модель, которую мы впоследствии используем для интерпретации событий в жизни» (Brooks 1992, p. 19). Краткое изложение сюжета и анализ произведения ― это еще один прием нарративной медицины.

Потребность. Это одна из самых сложных, и в то же время, самых очевидных характеристик текста. Какую потребность читателя восполняет этот текст? Что заставило автора его написать? Эти вопросы, применительно к интенциям автора и гипотетического читателя, позволяют более полно оценить сам текст произведения. Получили ли вы удовлетворение от текста? Какого рода? Чтение ― это почти физический опыт удовлетворения потребностей и достижения ощущение блаженства. Странным образом, глубокое прочтение часто может быть источником этого блаженства.

Ролан Барт в работе «Удовольствие от текста» предлагает представить себе некую типологию удовольствий от чтения и типологию их читателей: фетишистов, получающих удовольствие от отдельного слова, параноиков, потребляющих и производящих мудреные тексты и сюжеты, истериков, погружающихся в бездонную комедию языка. Барт понимает «Текст как ткань», но не как завесу, а как нескончаемое плетение множества нитей (Барт 1994, с. 470).

Рефлексивное письмо

Согласно пациент-ориентированному подходу врачи рассматривают каждый случай как уникальный опыт каждого отдельного пациента. А. С. Готлиб в работах, посвященным проблемам медицинского выбора и нарративным практикам, пишет о необходимости внедрения в российскую практику «этики заботы» о конкретном больном человеке», живущем с болезнью и наделяющем ее конкретными смыслами и преодолении существующего «заговора молчания» (Готлиб 2011, с. 150).

Внимание и анализ переживаний больных ― это важный опыт и для самих медиков, благодаря которому они переосмысливают свой опыт. Рефлексивное письмо помогает студентам и практикующим врачам анализировать свои собственные поступки и мысли.

В рамках курса по нарративной медицине студенты учатся писать, не прибегая к принятым формам и шаблонам. Такой способ помогает им лучше воспринимать и интерпретировать слова и действия пациентов, и признавать собственные эмоциональные реакции на их бедственное положение. Шерон характеризует этот метод как «путь к сочувствию и размышлению» (Charon 2006, p. 131). В США этот метод используется и на других курсах: медсестры ведут рефлексивные дневники, проходя клиническое обучение, студентов-первокурсников просят написать о своих чувствах после проведения вскрытий, на курсах по коммуникации врач-пациент студенты пишут о жизни своих пациентов. Считается, что опыт подобного изложения ведет к большей осознанности, вовлеченности, ответственности и этичности (Charon 2006, p. 131). В философской литературе проблема рефлексии рассматривается при изучении мышления, самосознания личности, а также процессов коммуникации и кооперации (Муштавинская 2011, с. 146). Кроме того, эта проблема исследовалась в работах по психологии и педагогике, у Л. С. Выготского и Ж. Пиаже.

Существуют различные виды медицинских записей ― классические истории болезни и частные записи клинических наблюдений. Истории болезни ведутся по единому стандарту, в них вносятся имя и фамилия пациента, дата рождения, в них записываются все данные о состоянии пациента. «Историю» ведут сообща ― все специалисты, которые наблюдают за состоянием больного, вносят свои наблюдения в этот документ. За исключением чрезвычайных обстоятельств, когда случай обсуждается на консилиуме, чтение заменяет разговор между медиками. Шерон отмечает, что в США персональные истории болезни стали вестись с 1916 года и что это нововведение связано с клиникой, в которой проходят практику студенты Колумбийского университета. До этого врачи вносили информацию о состоянии пациентов одной палаты в единую форму. В 1916 году в Пресвитерианской больнице Нью-Йорка впервые стали использоваться карты для каждого отдельного пациента (Charon 2006, p. 141). Наличие индивидуальной карты позволило собрать все сведения о больном воедино, а также отслеживать и оценивать качество оказания медицинской помощи, предоставляемые каждым врачом. В настоящее время студенты-медики учатся тому, как вести историю болезни, на третьем курсе.

Артур Клейнман, автор книги «Нарративы болезни: страдание, лечение и человеческое состояние», считал, что медицинской практике мешает ее позитивизм и редукционизм (Kleinman 1988). В конце 1970-х этот психиатр и профессор медицинской антропологии и кросс-культурной психиатрии, преподававший в Гарвардском университете, и некоторые его единомышленники, предложили использовать неформально написанные истории пациентов и врачей в медицинском образовании.

Рефлексивные практики ― это работа с письменными текстами, источником информации о мыслях, мотивах и чувствах авторов. Для работы с учащимися подходят произведения, написанные от первого лица. Это может быть стихотворение, фрагмент романа, описание болезни, записи студента-медика и даже молитва. Написанные студентами тексты читаются вслух и обсуждаются с другими участниками семинара, ― таким образом участники узнают о том, как именно их поняли слушатели и какое впечатление они получили от текста.

В статье «Смыслы историй, или зачем учить рефлексивному письму?» Шерон и Герман (Charon & Hermann 2012, p. 5) ссылаются на исследования, проведенные Уолди ее коллегами, преподающими рефлексивное письмо как один из инструментов для формирования профессиональной идентичности медиков в Университете Брауна и Гарвардской медицинской школе. Они определяют рефлексию и практику рефлексивного письма как «метакогнитивный, безмолвный процесс повышения квалификации, посредством которого личный опыт наполняет практику смыслами»(Wald, Borkan, Taylor, Anthony & Reis 2012, p. 41).

Письменные работы в рамках курса нарративная медицина ― это не стандартизированный и безличный текст. Это рефлексивное, свободное письмо, которое является «составной частью технологии развития критического мышления» (Пранцова, Романичева 2015, с. 75).

Анализ эффективности преподавания нарративной медицины

В одной из статей Арнфельф Шерон и ее коллег (Arntfield, Slesar, Dickson & Charon 2013) приводится анализ эффективности преподавания и влияния курсов по нарративной медицине на развитие клинических навыков. В рамках проведенного исследования особое внимание уделялось изменениям навыков, которые выделяют как критически важные для эффективной профессиональной деятельности в тестах ACGME и стандартах CanMEDS: коммуникации и профессионализму. Было проведено исследование, в котором приняли участие 12 студентов-медиков 4 курса ― слушателей месячного электива по нарративной медицине в Колледже врачей и хирургов Колумбийского университета.

Курс читался шестью преподавателями. На занятиях студентам предлагали читать различную художественную и научно-популярную литературу: стихи, прозу, рассказы врачей о своей работе, рассказы о болезнях. Эти тексты служили основой для дискуссий и письменных работ, которые выполнялись и читались вслух в аудитории. Студенты были ориентированы на сам процесс работы, а не на конкретный результат. Важную роль играла коллегиальность. Оценки за курс выставлялись на основании анализа участия студентов в работе семинара и их письменных работ.

Для сбора информации о результатах обучения использовалось три методики. Первый метод ― это анонимные опросы, состоящие из открытых вопросов. Они проводились каждую неделю на одном из семинаров курса. Второй ― фокус-группа, с которой независимый исследователь работал, опираясь на этнографические методы. В последний день курса он спрашивал у учащихся об их мнении о занятиях и просил конкретизировать результаты опросов. Студенты были информированы о том, что разговоры записываются, и что анализироваться они будут на условиях анонимности. Третьим был опрос, проведенный через некоторое время после окончания курса. Исследователи опрашивали участников семинара через полтора года после занятий. Им было разослано два открытых вопроса по электронной почте с инструкциями по отправке ответов члену исследовательской группы, который не имел с ними личного контакта. Все студенты были проинформированы, что участие в исследовании является добровольным и никак не влияет на их успехи в прохождении курса. Все участники подписывали документ, подтверждающий их информированное согласие участия.

Когда была собрана и обработана вся информация из еженедельных опросов, фокус-групп и опроса, проводившегося полгода спустя, был составлен перечень данных. Ответы можно было сортировать по студентам, по вопросам и по одному из трех методов исследования. Итеративный тематический анализ всего массива данных проводился каждым исследователем независимо. Триангуляция данных была достигнута путем обращения к стенограммам фокус-групп, примечаниям, сделанным во время фокус-групп, ответам на вопросы и последующим вопросам с общим набором тем. Последовательная проверка и концептуальное картирование были выполнены всеми исследователями. Расхождения в анализе были устранены путем возврата к необработанным данным и обсуждению среди всех аналитиков. Доля ответивших на еженедельные опросы составляла 91% (180 из возможных 192). В фокус-группу вошли шесть студентов. Опрос продолжался в течение 1,5 часов. В течение одного месяца, отведенного для ответов на опрос, проводившегося через полтора года после курса нарративной медицины, ответили три участника (25%).

Согласно результатам опросов, оказалось, что использование методик нарративной медицины способствует увеличению сплоченности коллектива, лучшему восприятию других точек зрения, а также снижению склонности к профессиональному выгоранию и потере способности к состраданию. Студенты в подавляющем большинстве случаев отмечали, что стали лучше понимать людей, и что им стало легче общаться. Данные опросов и фокус-групп свидетельствовали о том, что на занятиях они могли попрактиковаться и развить такие навыки, как самоанализ, артикуляция, наблюдение, терпение и чувство сопричастности.

Студенты говорили о том, что обучение показало им, как важно уметь слушать, быть внимательными к услышанным историям из жизни, быть способными внимательно относиться к повествованию, принимать и ценить различные точки зрения. Один из студентов, участвовавших в фокус-группе, сказал: «Теперь у нас есть набор инструментов, который мы могли бы использовать для того, чтобы лучше понимать наших сверстников или наших пациентов» (Arntfield, Slesar, Dickson & Charon 2013, p. 283). Другой студент говорил, что стал себя чувствовать более уверенно в общении с людьми, поскольку занятия помогли улучшить коммуникативные навыки. Как писал один студент, «несмотря на то, что я исхожу в своих намерениях из лучших побуждений, я должен остановиться и подумать о том, как их понимает и воспринимает (трактует) пациент» и «быть более внимательным к тому, что говорят пациенты, а также к контексту этих рассказов» (Arntfield, Slesar, Dickson & Charon 2013, p. 283).

Студенты говорили о том, что стали лучше понимать и больше сочувствовать пациентам, «что смогли разглядеть личность, а не только болезнь», осознать, что «медицина неотделима от межличностных отношений» и что важно помнить о том, что если день их встречи «только очередной рабочий день в больнице для врача, то для пациента ― это, возможно, худший день его жизни или один из них» (Arntfield, Slesar, Dickson & Charon 2013, p. 283).

Многие студенты отметили, что занятия помогли им лучше понять однокурсников и друзей ― они научились анализировать «сбивчивые рассказы переутомленных и перегруженных работой сверстников» (Arntfield, Slesar, Dickson & Charon 2013, p. 283). Некоторые говорили, что на занятиях они почувствовали, что «мы все похожи и склонны к одним и тем же ошибкам. Поэтому я должен слушать, помогать другим видеть ошибки и учиться на ошибках друг друга, а не осуждать» (Arntfield, Slesar, Dickson & Charon 2013, p. 283). Отмечалось и то, что курс может помочь улучшить отношения с другими врачами: «мы также должны видеть в наших коллегах больше, чем просто «консультанта-нефролога». То, что это тоже человек, и то, как вы с ним общаетесь, это тоже важно» (Arntfield, Slesar, Dickson & Charon 2013, p. 283).

И в опросах, и в фокус-группе студенты отмечали важность того, что за время занятий им удалось создать определенную модель анализа самих себя и медицинской практики. Многие сообщили, что обучение научило их рефлексии, и что этот навык поможет им быть лучшими врачами и избежать выгорания. «Медицинское образование очень интенсивно. Так много нового нужно узнать, что теряется то, что раньше было неотъемлемой частью тебя самого. Я думаю, [нарративная медицина] может помочь нам сохранить себя и сейчас и позднее, уже в медицинской практике. Это действительно ценно» (Arntfield, Slesar, Dickson & Charon 2013, p. 283).

Студенты связывали рефлексию со способностью сохранять свое чувство уверенности и уважения к себе, что, в свою очередь, повышало их способность оказывать медицинскую помощь. Как заметил один студент: «Писать больше ― это хороший способ обдумывать то, с чем вы имеете дело. В медицине легко оказаться в трудном положении. И проблемы необходимо решать. Письменное описание ― это одно из решений» (Arntfield, Slesar, Dickson & Charon 2013, p. 283).

Большинство слушателей курса описывали его в положительных терминах. Это почти единодушное мнение группы резко контрастировало с внешними отзывами о курсе. Учащиеся говорили о негативных стереотипах. В частности, называли такое эпитеты, как «лишний, ненужный, слабый». В одном из интервью студент сказал: «Я думаю, что все мы, находящиеся здесь, считаем, что это очень ценно. Но многие люди считают это ненужным ― отвлекающим от того, что действительно важно» (Arntfield, Slesar, Dickson & Charon 2013, p. 284). Другой высказал несогласие с тем, что «нарративная медицина ― это просто хорошая медицина, это то, что и так все делают» (Arntfield, Slesar, Dickson & Charon 2013, p. 284). Он подчеркнул, что есть «работающие методики, которые они освоили благодаря нарративной медицине». Полярность оценок ― это препятствие, которое необходимо преодолеть. Студенты предлагали различные виды решения. Одни предлагали лучше информировать сообщество о сущности курса и о том, как проходят занятия, а также о значении курса для практической медицины. Другие говорили о возможности обязательного обучения нарративной медицине, как, например, патофизиологии.

Заключение

Преподавание нарративной медицины ― это относительно новое направление в обучении гуманитарным дисциплинам будущих врачей и курсах повышения квалификации медицинских работников. Последние пару десятилетий оно постепенно входит в программы медицинских факультетов американских и европейских университетов. Эта дисциплина ― это своеобразный способ уравновесить обучение, внести в него наряду с фундаментальными дисциплинами, такими как анатомия и физиология, и специализированными предметами гуманитарный и воспитательный элемент.

Абрахам Флекснер (Flexner 1910, p. 3), реформатор всей системы обучения врачей, один из тех, кто наиболее сильно повлиял на то, как сложилась система преподавания в США в XX веке, писал:

С древних времен медицина являлась любопытной смесью суеверий, эмпиризма и наблюдений ― всего того, что составляет основу науки. Эмпиризм и наблюдения появились еще во времена врачей-священнослужителей Древнего Египта и Вавилона. Из тех же трех компонентов медицина состоит и поныне. Впрочем, соотношение этих составляющих менялись. Суеверия постепенно изгонялись на протяжении веков, сужалась сфера эмпиризма, наблюдения накапливались, совершенствовались и систематизировались. От магии и эмпиризма медицина стремилась к рациональности.

К концу XX века позитивизм и редукционизм медицинского знания достиг наивысшей точки. Медицинские работники обратились к гуманитарному знанию, чтобы научиться «лечить не только болезнь, но и самого больного», а также для того, чтобы анализировать свой собственный профессиональный опыт и бороться с профессиональным выгоранием (Мудров 1949, с. 221).

[1] Арсеньев В. К. Дерсу Узала. Собрание сочинений в 6 томах. Том I / Под ред. ОИАК. Владивосток, Альманах «Рубеж», 2007.

[2] Перевод с англ. на рус. здесь и далее  М. Туторской.

References

Arntfield, S. L., Slesar, K., Dickson, J., & Charon, R. (2013). Narrative Medicine as a Means of Training Medical Students Toward Residency Competencies. Patient Education and Counseling, 91 (3), 280–286.

Brooks, P. (1992). Reading for the Plot: Design and Intention in Narrative. Harvard University Press.

Charon, R. (2000). Literature and Medicine: Origins and Destinies. Academic Medicine, 75 (1), 23–27.

Charon, R. (2006). Narrative Medicine: Honoring the Stories of Illness. Oxford University Press.

Charon, R., & Hermann, M. N. (2012). A Sense of Story, or Why Teach Reflective Writing? Academic Medicine: Journal of the Association of American Medical Colleges, 87 (1), 5.

Flexner, A. (1910). Medical Education in the United States and Canada: a Report to the Carnegie Foundation for the Advancement of Teaching (No. 4). Carnegie Foundation for the Advancement of Teaching.

James, H. (1888). The Art of Fiction. In Partial Portraits, pp. 375–408. Lomdon: Macmillan.

Kleinman, A. (1988). Illness Narratives: Suffering, Healing and the Human Condition. New York: Basic Books.

Wald, H. S., Borkan, J. M., Taylor, J. S., Anthony, D., & Reis, S. P. (2012). Fostering and Evaluating Reflective Capacity in Medical Education: Developing the REFLECT Rubric for Assessing Reflective Writing. Academic Medicine, 87 (1), 41–50.

Барт, Р. (1989). Удовольствие от текста // Барт, Р. Избранные работы: Семиотика: Поэтика. М.: Прогресс, 462–518.

Бёрк, К. (2015). Философия литературной формы (фрагменты) // Личность. Культура. Общество. Т. 17. № 1–2, 28–52.

Белина, Е. В. (2014). О развитии понятия «культура чтения» в русской культуре и науке // Человек и образование. № 3 (40), 61–65.

Бородина, В. А. (2007). Читательское развитие личности: теоретико-методологические аспекты. Автореф. докт. дисс. СПб.: Петербургский государственный университет культуры и искусств.

Вульф В. (2008). Как читать книги? / Англия, моя Англия. Сост.: К. Атарова. Издательство «Радуга»,  305–316.

Гиленсон Б. А., Косиков Г. К. (1968). Новая критика // Краткая литературная энциклопедия. В 9 т., 1962–1979. Т. 5.

Готлиб, А. С. (2011). Современные отечественные медицинские практики в экзистенциальном измерении // Здоровье населения и национальные реформы: социально-антропологический анализ. Вариант, ЦСПГИ.

Лехциер, В. Л. (2012). Нарративные черты медицины в интерпретации Риты Шэрон // Вестник Самарского государственного университета. № 8, ч. 1, 19–24.

Лихачев, Д. С. (1974). Об общественной ответственности литературоведения // Контекст: Литературно-теоретические исследования. 6–10.

Лурия, А. Р. (2006). Лекции по общей психологии. СПб.: Питер.

Мудров, М. Я. (1949). Слово о способе учить и учиться медицине практической или деятельному врачебному искусству при постелях больных. Избранные произведения. АМН СССР.

Муштавинская, И. В. (2011). Использование рефлексивных технологий в развитии способности учащихся к самообразованию как педагогическая проблема // Педагогика: традиции и инновации: Материалы Междунар. науч. конф. (г. Челябинск, октябрь 2011 г.). Т. I. Челябинск: Два комсомольца, 146–151.

Пранцова, Г. В., Романичева, Е. С. (2015). Современные стратегии чтения. Смысловое чтение и работа с текстом: учеб. пособие. 2 изд., испр. и доп. М.: Форум.

Соколов, А. В. (2002). Общая теория социальной коммуникации. СПб., Издательство Михайлова В. А.

Туторская, М. С. (2017). Две культуры. Начало преподавания «медицины и литературы» в США // Диалог со временем. № 58, 364–373.

Цветкова Л. С. (1997). Нейропсихология счета, письма и чтения: нарушение и восстановление. М.: Юристъ.

Эйдельман Н. (1979). Учитесь читать! // Знание  сила. № 8, 29–30.

Ушинский К. Д. (1948). О пользе педагогической литературы // Ушинский К. Д. Собр. соч. Т. 2. М., Л.: Издательство академии педагогических наук.

 

TEACHING NARRATIVE MEDICINE

TUTORSKAYA MARIA

Senior Research Fellow, Federal Scientific State Budgetary Institution «N.A. Semashko National Research Institute of Public Health», Moscow, Russia.

Address: 12-1, Vorontsovo Pole str., Moscow, 105064, Russia.

E-mail: This email address is being protected from spambots. You need JavaScript enabled to view it.

Abstract: The paper is devoted the existing approaches to the teaching of narrative medicine. This course, related to the complex of medical humanitarian disciplines, was developed by Rita Charon, professor of therapy and English literature at Columbia University in 2000. Charon suggests the concept of “narrative competency”, a competency that helps practitioners better understand patients experience and to analyze their own clinical experience. Treating patients, teaching, research ― all this is tightly connected with storytelling, listening to and constructing stories. The ability to listen and hear, communicating with patients and colleagues in a language that they understand, requires skills that form differently than skills in providing first aid or performing surgery. The purpose of the paper is to analyze the use of such techniques as “close reading” and reflective writing in medical school. A review of the materials on assessing the effectiveness of this course in terms of the formation of professional competencies, evaluated in the framework of qualification exams: communication and professionalism, is given.

Key words: narrative medicine, medicine and literature, close reading, reflective writing.

Received at September 30, 2019.

How to cite: Tutorskaya, Maria (2019). Teaching Narrative Medicine. Researcher. European Journal of Humanities & Social Science. 4 (2), 21–38.

DOI: http://dx.doi.org/10.32777/r.2019.2.4.2

References

Arntfield, S. L., Slesar, K., Dickson, J., & Charon, R. (2013). Narrative Medicine as a Means of Training Medical Students Toward Residency Competencies. Patient Education and Counseling, 91 (3), 280–286.

Brooks, P. (1992). Reading for the Plot: Design and Intention in Narrative. Harvard University Press.

Bart, R. (1989). Udovol’stvie ot teksta // Bart, R. Izbrannye raboty: Semiotika: Poetika. M.: Progress, 462–518.

Belina, E. V. (2014). O razvitii ponyatiya «kul’tura chteniya» v russkoi kul’ture i nauke // Chelovek i obrazovanie. № 3 (40), 61–65.

Borodina, V. A. (2007). Chitatel’skoe razvitie lichnosti: teoretiko-metodologicheskie aspekty. Avroref. Doct. Diss. SPb.: Peterburgskii gosudarstvennyi universitet kul’tury i iskusstv.

Charon, R. (2000). Literature and Medicine: Origins and Destinies. Academic Medicine, 75 (1), 23–27.

Charon, R. (2006). Narrative Medicine: Honoring the Stories of Illness. Oxford University Press.

Charon, R., & Hermann, M. N. (2012). A Sense of Story, or Why Teach Reflective Writing? Academic Medicine: Journal of the Association of American Medical Colleges, 87 (1), 5.

Eidel’man N. (1979). Uchites’ chitat’! // Znanie  sila. № 8, 29–30.

Flexner, A. (1910). Medical Education in the United States and Canada: a Report to the Carnegie Foundation for the Advancement of Teaching (No. 4). Carnegie Foundation for the Advancement of Teaching.

James, H. (1888). The Art of Fiction. In Partial Portraits, pp. 375–408. London: Macmillan.

Kleinman, A. (1988). Illness Narratives: Suffering, Healing and the Human Condition. New York: Basic Books.

Gilenson B. A., Kosikov G. K. (1968). Novaya kritika // Kratkaya lite-raturnaya entsiklopediya. V 9 t., 1962–1979. T. 5.

Gotlib, A. S. (2011). Sovremennye otechestvennye meditsinskie praktiki v ekzistentsial’nom izmerenii // Zdorov’e naseleniya i natsional’nye reformy: sotsial’no-antropologicheskii analiz. Variant, TsSPGI.

Lekhtsier, V. L. (2012). Narrativnye cherty meditsiny v interpretatsii Rity Sheron // Vestnik Samarskogo gosudarstvennogo universiteta. № 8, ch. 1, 19–24.

Likhachev, D. S. (1974). Ob obshchestvennoi otvetstvennosti literaturovedeniya // Kontekst: Literaturno-teoreticheskie issledovaniya. 6–10.

Luriya, A. R. (2006). Lektsii po obshchei psikhologii. SPb.: Piter.

Mudrov, M. Ya. (1949). Slovo o sposobe uchit’ i uchit’sya meditsine prakticheskoi ili deyatel’nomu vrachebnomu iskusstvu pri postelyakh bol’nykh. Izbrannye proizvedeniya. AMN SSSR.

Mushtavinskaya, I. V. (2011). Ispol’zovanie refleksivnykh tekhnologii v razvitii sposobnosti uchashchikhsya k samoobrazovaniyu kak pedagogicheskaya problema // Pedagogika: traditsii i innovatsii: Materialy Mezhdunar. nauch. konf. (g. Chelyabinsk, oktyabr’ 2011 g.). T. I. Chelyabinsk: Dva komsomol’tsa, 146–151.

Prantsova, G. V., Romanicheva, E. S. (2015). Sovremennye strategii chteniya. Smyslovoe chtenie i rabota s tekstom: ucheb. posobie. 2 izd., ispr. i dop. M.: Forum.

Sokolov, A. V. (2002). Obshchaya teoriya sotsial’noi kommunikatsii. SPb., Izdatel’stvo Mikhailova V. A.

Tutorskaya, M. S. (2017). Dve kul’tury. Nachalo prepodavaniya «meditsiny i literatury» v SShA // Dialog so vremenem. № 58, 364–373.

Tsvetkova L. S. (1997). Neiropsikhologiya scheta, pis’ma i chteniya: naru-shenie i vosstanovlenie. M.: Yurist.

Ushinskii K. D. (1948). O pol’ze pedagogicheskoi literatury // Ushinskii K. D. Sobr. soch. T. 2. M., L.: Izdatel’stvo akademii pedagogicheskikh nauk.

Top
We use cookies to improve our website. By continuing to use this website, you are giving consent to cookies being used. More details…